袁振國：數字化轉型視野下的教育治理
袁振國/華東師范大學終身教授，華東師范大學智能教育研究院（實驗室）院長。
摘要：數字化技術的發展為教育數字化轉型提供了無限廣闊的前景，教育治理方式的創新和治理水平的提高是教育數字化轉型的必要條件。該研究闡述了教育數字化的發展路徑及其必然影響，重點從“為教育數字化的治理”和“對教育數字化的治理”兩個維度討論教育數字化治理的原則和內容；揭示了教育數字化與其他各行各業數字化不同的本質特征，強調教育是人和人的互動，教育離不開人，只有人和機器融為一體，實現人機交互、人機協同，教育數字化的功能才能真正發揮出來；要實現從“數字化+教育”向“教育+數字化”的轉變，發展有溫度的數字化教育。
數字化，通俗地講就是利用信息技術對業務流程進行全方位改造，將復雜多變的場景和對象轉換成可以度量的數據信息，將圖、文、聲、像等資源轉化為電子計算機能識別的二進制編碼，進行分析、運算、存儲、傳輸的技術。教育數字化則是數字技術在教育場景中的運用。2022年2月，《教育部2022年工作要點》提出了實施教育數字化戰略行動，要求發揮網絡化、數字化和人工智能優勢，創新教育和學習方式，提高教育數字化治理水平，加快實現教育的均衡化、個性化、終身化。提高教育治理水平既是推進教育數字化進程，也是提高教育數字化水平的需要。數字化轉型與教育治理的關系可以從三個方面來把握：一是運用數字化技術提高教育治理水平，有關這方面的討論和文章比較多，這里就不討論了；二是營造有利于教育數字化發展的環境，為教育數字化轉型創造條件，促進數字化與教育的深度融合；三是把握教育數字化的本質特征，以育人為導向，發展有溫度的數字化教育。后面兩點可概括為“為教育數字化的治理”和“對教育數字化的治理”，本文主要討論這兩個問題。數字化是一個持續演變的過程，大致可以分為四個相互關聯的發展階段：數據化、網絡化、知識化和智能化。第一，數據化是指通過記錄、分析、重組數據，使數據產生意義。數據是事實、信號或符號的抽象表示。數據可能是原始的、混亂的，原始的數據往往只能反映事物某一方面的特性。數據化能夠使數據結構化，產生意義。教育數據化就是將教育現象或活動的數據結構化的過程。目前數據化在學習方面，表現為對學習者在學習空間、電子課本、電子書包中數據的收集積累，力圖呈現學生德智體美勞全面發展的完整面貌；在教的方面，表現為在數字采集技術（傳感器、視頻、音頻、圖像、文本等）支持下，將教師教案、教學方案、教學文件、教學課件、教學資源等內容順利轉變為豐富的教學數據資源；在評價方面，表現為從教育背景、投入、過程、效果等各方面的人和物入手，為數據化診斷和評價提供基礎；在管理方面，表現為基于教育環境、教育決策、教育服務應用過程產生的主題數據，對招考、教學、后勤、校園等的管理內容的數據化。第二，網絡化是以一致的方式排序的數據集合，基于編碼信息流的網絡傳遞。它包含兩方面的含義：一是指借助互聯網通道，利用通信技術和計算機技術，把分布在不同地點的計算機及各類電子終端設備互聯起來，按照一定的網絡協議相互通信，以達到用戶可以共享軟件、硬件和信息資源以及互動的目的；二是指信息產品的網絡效應，產品對用戶的價值取決于使用該產品其他用戶的數量，稱為網絡外部性，或稱網絡效應。資源使用范圍越廣泛，網絡效應就越大，它滿足了用戶對獲取信息、交換信息、共享信息、遠程協作的需求。網絡通信技術有力地提高了信息傳播的速度和廣度，實現了教育信息互聯互通基礎上的流動、整合、共享、利用，提升了教育信息資源與“互聯網+”的聚合效應。在學和教的方面，遠程教學、慕課、翻轉課堂等的發展都得益于教育網絡化的推動，包括教學資源的共建、共享，學習過程和結果的協調統一，學習時間和地點的突破，學習內容和互動的多樣性等。在教育測量和評價方面，網絡化極大地促進了診斷性測評、形成性測評、過程性測評和終結性測評，在教育管理方面，基于網絡化的教育行政管理和學校內部管理，實現了教育環境、教育決策、教育服務等應用遠程管理的即時性和全程性。第三，知識化是一組信息及其關聯背景的集合。背景是隨時間的進展而形成的信息集合之間關系的表示，知識則是在大量信息基礎上經驗積累的結果。通過對信息的歸納、演繹、比較、挖掘，沉淀積累有價值的部分，并將其與已存在的知識體系進行邏輯性結合，從而使有價值的信息轉變成知識。隨著網絡化發展，數字空間的海量數據信息真假難辨、參差不齊，嚴重影響用戶的使用，迫切需要對數據信息進行有效組織，提升知識化程度。知識圖譜提供了有效的解決方案，它作為一種語義網絡擁有強大的表達能力和建模靈活性，通過對客觀世界中概念、實體及其關系的描述，讓計算機具備更好地組織、管理和理解海量數據信息的能力。此階段對應的教育知識化，強調在教育數字化中采用圖譜的形式存儲知識點以及各個知識點之間的關系，構建知識基礎資源庫，開展可解釋性測評，為學、教的自適應調整提供資源基礎和路徑生成。第四，智能化是機器模仿人的智能對數據的自動生成和處理。智慧是人類的高級心理活動，人工智能則是計算機模仿人的智慧根據已有知識選擇最佳路徑以達到預期結果的能力，是對以往成功嘗試的知識積累，同時也能對未來發展和創新進行有效預測和指引。它是通過全面的數字化轉型升級，將數據、信息、知識等效能最大化，實現物理空間、社會空間、數字空間的融合。教育智能化就是通過人工智能技術的應用，開展教育實踐，變革教學方式、人才培養模式，滿足大規模與個性化教育的雙重需求，重構教育生態，打造以學習者為中心的高質量教育體系。總之，數據化是聚集基礎資源，但處于相對孤島和煙囪的狀態；網絡化是數據、信息互聯互通基礎上的資源共享；知識化是對數據的提煉和集成；智能化是人工智能、云計算、大數據、物聯網等數字技術的綜合運用，具有自學習、自組織、自適應能力。隨著數據越來越多，算法越來越優，業務流程實現自動化、精準化、個性化的程度就越高，并逐漸發展為全新的教育模式和教育生態。從深藍（Deep Blue）到阿法狗（AlphaGo）再到阿法虎（AlphaFold），人類已經進入智能時代。由于教育的復雜性和特殊性，目前教育數字化水平總體上還處在數字化的第三個階段即知識化發展階段，同時一些技術和場景運用已經進入智能化階段，前景喜人。數字化已經營造了一個與我們熟悉的實體世界相對應的虛擬世界，一個基于實體世界又脫離實體世界并獨立運行的虛擬世界。這個虛擬世界占據了我們生活越來越大的空間、越來越長的時間，而且正逐步地控制我們在實體世界的生活。與此同時，虛擬教育也悄然興起，不僅為實體教育助力賦能，也與實體教育相互融合，形成前所未有的教育功能，產生變革教育、重塑未來的強大力量。說到教育，我們立即會聯想到一座座學校、一排排教室，固定的人在固定的地點和固定的時間學習固定的內容。隨著數字化、智能化的發展，時間限制和空間限制被超越，人的組織交往方式也極大豐富了，一個無邊界的、泛在化的學習世界正在形成。以教為中心正在向以學為中心轉變，以教師為中心正在向以學生為中心轉變。任何人可以在任何地點、任何時間，以他認為合適的節奏和方法學習任何內容正成為現實?！巴Ｕn不停學”就是虛擬遠程教育的重大成果。工業革命以后形成的現代教育制度是一個封閉的教育體系。特定的人群在規定的時間上學，在規定的時間畢業，然后進入下一個學習階段，梯度延伸。與之相應，在每個學習階段學習規定的內容。相同年齡的人被認為具有相同的認識水平、興趣愛好、發展空間，入學之前他們被假設是一張白紙，所有人都從一個起點起步，一切從123開始、 從ABC 開始，通過統一的教材學習同樣的內容。這種相對穩定的、制度化的安排，適應了大規模普及教育的管理需要，廉價高效。但是它忽視了每個人的不同特點、不同需要和不同潛能。而數字化教育突破了學習的邊界，突破了原有封閉的體系，每個人可以根據自己的需要和興趣，選擇不同的學段、不同的課堂、不同的老師、不同的伙伴，從理論上說，每位學生可以選擇所有的老師，每位老師可以為所有學生服務。教師、學生、內容、方法是教育的四個基本要素。教育內容是通過課程、教材和課堂三個層次層層傳遞的。課程決定了教育內容的性質、多少、難易和內容的編排方式；教材是課程的具體化，是課程的理念、目標在具體的知識、練習、實驗中的落實；課堂是教授內容的場所和時間規定，把教學內容安排在穩定的45分鐘內完成。課程、教材、課堂形成了穩定的內容傳遞結構。在這樣的結構中也固化了每位教師和學生的教學方式和活動方式。教師依據教材而教、學生依據教材而學，教師和學生的自主性和選擇空間都很小。而在虛擬學習的世界里，學習者從統一內容的接受者轉變為海量內容的選擇者，如現在每個人每天平均用于“刷”手機的時間大概6個小時，人們為什么在既無壓力又無獎勵的情況下自愿投入那么多的時間和精力呢？這是由它的內容和呈現方式所決定的?！鞍俣取薄岸兑簟边@些搜索引擎和應用軟件之所以大受歡迎，是因為它迎合了人性的特點，滿足了人自我學習的需要。在百度里，你想要什么它就給你提供什么，而且會為你提供更多相關信息的選擇和鏈接；在抖音里，內容和呈現方式短小、快捷、生動、眾籌，可以隨意選擇，而且會“投其所好”，獲取信息的空間和渠道得到大大拓展，固有的教育內容通道再也無法反映和滿足現實的需要和可能了。在實體學校，一個人只能進一所學校，在一個班級里學習，與有限的老師和同學交往。九年甚至十二年被鎖定在一個非常有限的交往圈里?！昂蒙薄安钌北毁N上了固定標簽，形成了固定身份的小社會。如果一個學生進入了一所好學校，遇到了一位好老師，那是一生的幸運，反之那就是一生的不幸。而在數字化教育的世界里，“海內存知己，天涯若比鄰”，每個人都有很多的虛擬朋友圈，交結各種網上朋友。這些朋友圈具有不同的身份、不同的話題，每個人可以根據自己的需要和時間，在不同的朋友圈里面騰挪跳躍，幫助別人和尋求別人幫助。如何把數字化引發教育巨大變革的可能性轉化成現實性，如何實現教育數字化的轉型，不僅是技術問題，更是治理能力和治理水平問題，涉及態度上愿不愿、制度上可不可、能力上夠不夠等多方面因素，加深對教育數字化意義的認識，采取積極開放的態度，建立與之相應的制度、機制，掌握數字化教育的技術和方法，形成有利于數字化轉型的治理能力、治理方式，才能促進數字化與教育的深度融合，重塑教育未來。教育公平是最大的公平，促進教育公平是國家的基本教育政策。說到教育公平很少有人反對，但一旦把教育公平具體化，特別是資源分配的問題，對教育公平的理解立刻呈現出巨大分歧。不同的立場、不同的利益、不同的觀念，對同樣一個教育政策可能有完全不同的看法和態度。數字化發展為促進教育公平、擴大優質教育資源的覆蓋面創造了非常有利的條件，但要使技術進步的成果轉化為現實的福利，需要各方力量的協同治理。第一，橫向協同。數字化的硬件基礎是光纖通信、轉換裝置、接收終端如電腦、手機、IPAD等，軟件基礎則是人的信息素養，對教育來說最重要的是教師的信息素養。數字化成果既可能縮小教育差距，幫助困難地區、困難人群在信息化的平臺上實現彎道超車，也有可能擴大數字鴻溝。這不是數字化技術本身所能解決的，也不是教育部門自身能解決的。它需要政府多個部門的協同配合，做好頂層設計，經費、人員向困難地區傾斜，跟蹤監督，及時采取補救措施，才有可能使數字化技術成為促進教育公平的利器，而不是擴大教育差距的幫兇。第二，縱向協同。教育公平的重點是義務教育，但是出口卻在高中教育、高等教育。在傳統的教育體制中已經形成了有形無形的重點學校系統，學校被變相地分成了等級，形成了不同類型學校的無形聯盟。而數字化為學校間優質資源的共享和交流創造了良好的條件，但是大中小學之間、不同學校之間是否愿意克服困難建立手拉手的幫扶體系，建立新的聯盟體，如混合型的區域內教育集團，就需要教育不同層級的行政部門和學校協同努力，最大限度地發揮數字化的積極效能，把優質教育資源為所有學校、所有學生分享作為治理指標，推進教育整體水平的提高。第三，社會要素協同。教育不僅是教育行政部門和學校的事，更是全社會的事，需要全社會的關心和支持。家庭、企業、媒體、街道、社會團體等，在促進教育公平過程中都應發揮積極作用。我們經?？吹侥承┏鞘幸幎ㄓ惺裁礃拥膶W校背景才能落戶，某些企業規定有什么樣的學校背景才能被錄用，有些家庭不惜重金購買學區房，有些媒體炒作狀元生等，在這種情況下，數據越精準，獲取越便利，就越有可能強化一考定終身的弊端，對處境不利的學生就越不公平。只有把公平的觀念、發展的觀念放在首位，數字化才能真正發揮促進教育公平的積極作用。因材施教是千百年來的教育理想，它反映了教育規律和人的發展規律的內在要求。因材施教不僅是用不同的方法教同樣的內容，獲得同樣的答案、實現同樣的目標，而且是用不同的方法教不同的內容，為每個人提供適合的教育，“一百個人有一百張課表”，促進不同的人更加不同，這樣才能適應社會多元化、小型化、智能化和高流動的需要，促進每個人成為最好的自己。數字化通過對每個人多模態數據的收集和畫像，通過為每個人提供定制服務，為個性化教育創造了前所未有的可能。但是這種可能能否轉化為現實，則需要制度上、機制上的創新。第一，多元資源。個性化教育的實現需要通過教學內容、教學方式、教學組織形式的個性化來支撐，但其中首要的是學習內容的多元化。傳統的學校教學內容是統一安排的，數量少、來源單一。數字化匯聚了海量的網絡資源，具有無限的可選擇空間。怎樣把海量的網絡資源轉化為學校、課堂的資源，需要系統研發，特別是要開發細顆粒、易檢索、易重組的資源。目前數字教育資源大都還只是線下教育資源的翻版，遠遠跟不上網絡化、移動性的學習需要，遠遠沒能發揮出數字化的優勢。第二，多元選擇。資源的多元化解決的是內容有沒有的問題，選擇的多元化則是要解決機制上能不能的問題。目前學校面對海量的網絡資源利用率很低，甚至予以排斥、屏蔽。這種排斥、屏蔽是有理由、有必要的，網絡資源魚龍混雜、良莠不分，選什么、怎么選，需要建立必要的機制。屏蔽網絡資源是容易的，但這等于放棄了數字化帶來的巨大福利，顯然不是最好的選擇。怎樣讓數字化資源活起來，為我所用，讓海量的資源進入教師和學生的視野，把數字化的海量資源利用起來，需要突破現有的管理盲區，形成網絡資源的選擇機制。同時要大力培養教師、學生掌握網絡信息的處理方法和能力，使數字化資源有得選、用得上。第三，多元評價。為不同的學生提供不同的內容，必然需要改變評價模式。評價標準是教育教學的指揮棒，有什么樣的評價就有什么樣的教育。多少年來我們已經形成了高度統一的評價標準和模式，這種評價模式的主要功能是為了用于選拔和淘汰的。隨著經濟社會和教育的發展，全民教育水平越來越高，我國高中普及率已經達到98%，高等教育普及率已經超過了60%，教育評價的主要功能需要從選拔淘汰向促進發展轉變，形成多元評價機制，不是用一個統一的標準和分數衡量所有人，而是用多把尺子量不同的人，各美其美、美美與共。第四，多元認可。自中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》之后，我國教育評價改革的理論和實踐已經如火如荼地開展起來，取得了眾多成果。但由于人員錄用制度、使用制度、薪酬制度、晉升制度等的改革相對滯后，重學歷、唯學歷的傾向依然非常嚴重，對教育評價的改革造成很大的阻礙。只有根據工作的實際需要、實際能力和實際貢獻進行多元認可，“五唯”才能真正破解。數字化為全面、精準、實時評價提供了技術上的可能，但只有建立了多元認可的新理念、新標準、新方法，個性化教育的天花板才能被真正突破。數字化打破了傳統教育局限于一時一地的固有形態，實現了不受時間、地點限制的無邊界學習，為人人、時時、處處的終身化學習創造了條件，終身學習正在從人的基本需要逐漸成為人的基本生活方式。但是，既有的教育制度和管理方式為學習設置了一道道門檻，把教育分成了一個個的階段，把學習和教育人為地賦予了不同的價值，要真正實現終身教育，就必須創新治理模式，打通制度性障礙，開辟終身教育的新境界。第一，正規教育與非正規教育互通。正規教育是一個國家的國民教育體系，基礎是學校，紐帶是升學，憑證是學分學歷，在正規教育系統里接受的教育才是得到認可的教育。非正規教育是國民教育體系之外接受的教育，主要是在職培訓和進修，非正規教育與正規教育是完全脫鉤的?，F在“國民教育體系”和“終身教育體系”在國家的文件里仍然是兩個獨立的概念。國民教育體系有嚴格的界定、必要的經費保障和規范的認證制度，而終身教育體系從定義到實施都比較模糊，實際上成了非正規教育的代名詞?！皩W分銀行”制度本來是打通這兩種教育的一個很好的紐帶，但由于受教育者數據的分散性和復雜性的制約，難以真正實施運用。數字化掃除了技術上的障礙，但不能掃除制度上的障礙。只有打通正規與非正規教育的界限，數字化技術才能更好地發揮作用。第二，正式教育與非正式教育互通。正式教育包括上面說的正規和非正規教育，是有目的、有計劃、有組織的教育；非正式教育則是無目的、無計劃、無組織的教育，主要是通過從媒體獲得信息的自發學習、自我教育。隨著網絡化和新媒體、自媒體的蓬勃發展，非正式教育對一個人的影響越來越大，并且逐漸成為人們信息的主要來源。手機上的信息內容具有時效快、內容新、顆粒細、自選擇、可視化程度高等顯著優點，它不僅為人的學習提供了豐富的內容和便利的方式，而且正在改變人們的學習機制。但是我們尚未將非正式學習納入正規教育的視野，甚至人為地排斥和屏蔽非正式學習信息源，形成了兩種教育的對立。在網絡化“原住民”面前，大有使自己成為“局外人”的危險。自覺認識到非正式教育的意義，研究非正式教育的特點，打通正式教育和非正式教育的聯系，是未來學習、未來教育的必然趨勢。數字化在給人類帶來巨大利益的同時，也伴隨著巨大的風險。教育數字化的風險至少有如下幾個方面。一是隱私泄露風險。數字化運行基于數據，包括學生學習、活動、成績、生理心理等的數據。這些數據是為提供個性化服務而收集的，但泄露出去可能給學生帶來困擾和麻煩。二是算法不公風險。利用信息技術和人工智能技術在收集數據和對這些數據進行測量評價時，可能由于水平和經驗不足的原因導致評價結果不準確不公平，也有可能因為算法設計者的偏好造成結果不公平或評價走樣。三是數字化依賴風險。教學實施依賴設備，網絡運轉不正常，導致教學事故；網絡環境開放，導致學生受網絡誘惑，出現“偽學習”、超前學習、反復學習等。四是“繭房效應”風險。學生受數據推送暗示，被鎖定于單一發展路徑，窄化自己的學習空間，人為設定自己發展的天花板。五是身心健康風險。數字化教育對屏幕的依賴性很強，可能加劇視力下降、誘發頸椎疾病、導致身體肥胖、擾亂作息規律；也可能導致學生沉迷網絡空間、產生社交障礙、激化親子矛盾等。未雨綢繆，加強跟蹤研究，及時研討交流經驗教訓，及時改進技術，努力將風險降到最低，做好教育數字化可能產生的風險防范，是數字化教育治理的另一項重要內容。當然，協同治理、多元治理、開放治理、安全治理并不是割裂的，而是緊密聯系、相互呼應的，這里只是為了突出重點和敘述的方便進行了有針對性的關聯，事實上不僅促進教育公平需要協同治理，個性化、終身化教育和防范風險，同樣需要協同治理，其他治理原則亦是同樣道理，是一個治理體系。數字化正廣泛運用于各行各業，引發這些領域發生了巨大的甚至顛覆性的變化。但教育數字化并沒有像人們所期望的那樣取得明顯成就，沒有像在工業、金融、物流、交通、城市管理等領域，也沒有像在司法、醫療等領域取得巨大成功。不僅如此，數字化在教育上的運用還經常受到懷疑和詬病。這是為什么呢？這是因為教育數字化與其他所有行業數字化有著本質的不同。對此，我們必須要有深刻的認識。與各行各業不同的是，教育活動不是物與物的聯系，而是人與人的聯系，教育數字化以人的發展為目的，是通過人、為了人，以是否促進了人的發展為衡量標準的。而人的發展主要通過內因起作用，通過人的自主能動性激發變化。數字化如果僅僅是聯結客觀數據，不能與人的思想情感聯系起來，不能激發人的腦神經機制活動，其作用是非常有限的。只有激發了人的內生力，教育數字化的價值才能真正體現出來。在大部分領域數字化的成功通常與人的參與程度成反比，也就是說數字化程度越高，業務流程中人的參與程度越低，運行就越便利、越高效、越精準、越成功，如果人被徹底代替，那就是數字化的徹底成功。但教育不是這樣，教育不能把人排除在數字化、智能化之外，如果學生和教師被替代了，那么教育也就不存在了。教育是人和人的互動，教育離不開人，只有人和機器融為一體，實現人機交互、人機協同，教育數字化的功能才能真正發揮出來，這就是教育數字化的本質。但是，到目前為止的數字化教育總的來說是以技術為中心的數字化，其特征表現為以下幾個方面。一是重技術應用，輕人的發展。關注的是數字化的通用技術在教育上的運用，滿足于提高現有教育的功能和效率，而很少研究教育的特殊性和特殊技術。二是重技術功能，輕教育規律。關注的是把已有的技術應用到教育場景中去，而不是以教育需求為導向，以解決教育中的問題為目的開發產品。三是重已有條件，輕未來想象。關注的是基于現有的教育場景、教學條件、教學模式的技術應用，是在傳統教育背景上做加法，而不是創設新的教育形態和場景，促進教育變革創新。四是重“大數據”，輕“小數據”。和數字化在其他場景中的應用類似，當前數字化教育應用大都也是建立在大數據的思路上，尚未深入人的個性化發展的內在需求，缺乏對多維度、個體化的“小數據”收集、挖掘和使用。要改變這種狀況，既需要科學技術水平的提高，更需要對教育數字化的本質有深刻的認識，建立正確的教育數字化理念。教育數字化不僅離不開人，而且每個人都是一個獨特的“這一個”，充滿了復雜性和可變性，個性化的人是教育數字化的出發點和歸宿。第一，不同的人具有不同的發展動力。每個人有自己的先天稟賦、成長經歷、生活環境，具有不同的興趣愛好，有不同的發展期望和人生理想。第二，不同的人有不同的發展路徑?？陀^物體從A到C，必須經過B，而人的學習，從A知識到C知識，不一定非經過B知識，也可以經過H知識或者L知識達到C知識，殊途可以同歸。因為不同的人有不同的知識結構和認知結構。第三，不同的人不可以簡單比較。如果三個人都得了100分，一個人是語文100分，數學0分，一個人是語文0分，數學100分，另一個人語文50分，數學50分。從得分的角度說這三個人是一樣的，但實際上他們是根本不同的，把他們放在一個天平上比較實際上是抽去了人的靈魂。第四，不同的人有不同的發展潛能。人的發展并不是既往歷史的延長線，人的現實表現只是大海冰山露出的一小部分，海水下面的部分才是潛在的能力，才是未來。目前數字化技術只能根據已有的數據進行處理加工，所以很難預測未來。第五，不同的人同一表現意義不同。對客觀事物的評價可以制定同一標準，成本高低、質量好壞、速度快慢等標準可以是一樣的，但對人的評價卻不宜確定統一標準，因為同一表現在不同人身上意義是不同的；由于觀點、立場以及與自己利益關系的不同，對同一行為也可能有不同評價，評價充滿主觀性。所以，對教育數字化的治理，要以人為中心，以促進人的全面、自由、個性化的發展為目的，不斷創設和開辟新的教育形態、教育場景，以解決問題和實際需要為導向，以教育規律和人的發展規律為引導，實現從“數字化+教育”向“教育+數字化”的轉變，在促進人的發展過程中發揮數字化的獨特價值，讓技術為育人服務，發展有溫度的數字化教育。教育數字化離不開技術，也離不開人，人機交互、人機協同，產生一加一大于二的效應，才是教育數字化的發展方向。人類的發展與工具的發明和使用是同步的。人從最初使用石頭，后來使用鐵器，使用蒸汽機、電動機，再后來使用電腦、網絡，人的手臂不斷延伸，人的五官更加靈敏，人的大腦更加強大。隨著數字化智能化的發展，人的學習時間和空間在拓展，學習的能力在提高，人和機器已經融為一體，機器已經成為人本質的一部分。一個人的學習水平、教育水平與他能否應用機器、能否與機器交互緊緊地聯系在一起。數字化背景下如果不能掌握機器的使用，不但不能提高學習能力和效果，而且原始能力也可能喪失。試想，在疫情嚴峻的形勢下，遠程網絡教學已經成為主要教學形式，如果不具備網絡學習能力，那就可能被拋棄在數字化學習大門之外。人機交互在其他領域都沒有像在教育領域中這么重要。在其他領域，人在機器之外，可以不參與機器的運行，但是學習不一樣，數字化背景下的學習是人機交互的過程，同樣一臺電腦，同樣一根網線，面對同一學習任務，有人可能很快就從網絡上找到與之相關的有用資料，能夠形成自己的判斷，完成任務；有人則可能感到茫然無措，不知道到哪里去找，怎么找，不能完成任務。所以，不斷提高人機交互的能力在教育數字化的背景下，已經成為學習能否正常開展的關鍵。人機交互部分代替了教師的功能，那是不是教師不重要了呢？恰恰相反，這個時候更加需要教師，更加離不開教師的作用。教育數字化在促進教育從以教為中心向以學為中心的轉變過程中，也改變著教師的職能。在教師講學生聽的傳統教學情境中，教師是主動者，學生是被動者，教師的使命是傳道、授業、解惑，學生的任務是聽講、接受、復述。而在以學習為中心、學生為中心的情境下，學生是主動者，是發起者，是探索者，教師是參與者、支持者、引導者，構成了新型師生關系。教師的功能變化了，教師發揮作用的方式也變化了。這時的教師，已經不是傳統的教師，這時的教師是領悟了數字化教育真諦，具有數字素養的教師領導者，也是不斷學習、不斷自我提高的表率。教育數字化轉型方興未艾，教育數字化給教育帶來的變化才剛剛開始。隨著教育數字化的不斷推進，數字化教育的不可替代性將日益顯現出來，對教育治理的挑戰也會日益凸顯；教育數字化從在典型場景中的成功運用到大范圍推廣無疑需要有一個時間，有時我們可能會感到未來教育形態離現在還比較遙遠，但是世界正在加速發展，時不我待，教育數字化的推進與教育治理理念的更新是相輔相成、相互促進的，構建教育數字化治理體系，提高教育現代化治理水平將為教育數字化轉型開辟廣闊道路。 本文內容將刊登于《中國教育學刊》2022年第八期教育治理現代化研究專題。著作權歸原作者所有，若轉載請注明來源
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